DIFERENCIA
ENTRE EL MÉTODO HERMENÉUTICO Y EL FENOMENOLÓGICO
La
diferencia que hay entre el método fenomenológico y el hermenéutico estriba en
que el hermenéutico trata de introducirse en el contenido y la dinámica de la
persona estudiada y en sus implicaciones, y busca estructurar una
interpretación coherente del todo, mientras que el fenomenológico respeta
plenamente la relación que hace la persona de sus propias vivencias, ya que, al
tratarse de algo estrictamente personal, no habría ninguna razón externa para
pensar que ella no vivió, no sintió o no percibió las cosas como dice que lo
hizo. Podemos conocer cómo nos sabe a nosotros el chocolate, pero nunca cómo le
sabe a otra persona si ella no trata de decírnoslo; y, aun cuando nos lo diga,
esa experiencia no es plenamente comunicable.
CONCEPTUALIZACIÓN DEL METODO FENOMENOLOGICO
La fenomenología surgió
como una necesidad de explicar la naturaleza de las cosas (fenómenos). Los
primeros pensadores trataron de definir si era un método o una filosofía, dado
que lejos de ser una secuencia de pasos, es un nuevo paradigma que
observa y explica la ciencia para conocerla exactamente y, de esta forma,
encontrar la verdad de los fenómenos. Edmund Hussel (1859-1938), como fundador
de la escuela fenomenológica, se dio a la tarea de describir el método
fenomenológico, previa depuración del psicologismo. La concepción del hombre,
para Husserl, consiste en la restauración del sujeto racional que no esté
anclado en los hechos, como la psicología, sino en la razón; trata de revelar
que el hombre no es un hecho mundano, sino el lugar de la razón y de la verdad,
de la subjetividad trascendental
La fenomenología es un método ideal para investigar;
la misma refleja una filosofía y un paradigma y nos ofrece una enorme gama de
posibilidades para explorar la conducta humana.
La
fenomenología como postura filosófica fue planteada por Edmund Husserl. Como
método de investigación se utiliza en las ciencias sociales y recientemente en
el área de la salud, para estudiar algún fenómeno específico considerando el
punto de vista de los participantes.
A diferencia del
diseño narrativo, centrada en la sucesión de eventos desde el punto de vista
cronológico, en la fenomenología “el investigador identifica la esencia de las
experiencias humanas en torno a un fenómeno de acuerdo a como lo describen los
participantes del estudio” (Creswell, 2003, p. 15). Así, la
variedad de fenómenos por estudiar no tiene límites, por lo que puede
estudiarse todo tipo de emociones, experiencias, razonamientos o percepciones,
es decir, puede centrase tanto en el estudio de aspectos de la vida ordinaria
como también en fenómenos excepcionales (Hernández, Fernández y
Baptista, 2014).
Para entender
claramente qué tipo de indagaciones se realizan mediante esta metodología,
estos autores comentan que una pregunta común en este tipo de estudios
es: ¿cuál es el significado, estructura y esencia de una experiencia
vivida por una persona (individual), grupo (grupal) o comunidad (colectiva)
respecto de un fenómeno? (Hernández, et al., 2014, p. 493). La
pregunta permite entender el alcance y propósito de la fenomenología como
método, toda vez que busca explorar los significados que las personas asignan a
sus vivencias, sea mediante la descripción fiel de sus narraciones o bien,
mediante las interpretaciones que el propio investigador deriva de ellas.
Ahora bien, para
que el diseño de investigación fenomenológica esté debidamente
estructurado, Palacios y Corral (2010) mencionan que es
muy importante mantener la congruencia entre la orientación cualitativa que se
asumirá, la pregunta de investigación, el método de recolección de datos y su
análisis, así como la manera en que se presentarán los resultados y el grado de
rigor científico que se establecerá. Otro elemento importante es el
posicionamiento que el investigador fijará ante el estudio que va a iniciar.
Esto es relevante, pues debe ser capaz de “tomar distancia” frente al fenómeno
que se estudia, de tal manera que su propia idiosincrasia no influya en la
manera en que percibe la experiencia a estudiar.
Al definir la
vertiente fenomenológica que se utilizará en el estudio, usualmente el
investigador elige entre la descriptiva y la interpretativa. La primera de
ellas se enfoca en recabar las narraciones o descripciones de los sujetos que
forman parte del estudio, respetando en todo momento sus propias percepciones
acerca del fenómeno estudiado. En cambio, la vertiente interpretativa o
hermenéutica -como su nombre lo indica- elabora interpretaciones de la
experiencia estudiada con base en lo que los participantes expresan (Hernández,
et al., 2014).
En términos muy
generales, el primer paso a seguir en el proceso metodológico es la
identificación del fenómeno que se estudiará. Enseguida se recopila la
información de los sujetos que lo han vivido y por último se elabora una
descripción compartida de la experiencia para todos los participantes (Hernández,
et al., 2014, p. 493).
De manera más específica, a continuación se presenta un
esquema que concentra las principales acciones a realizar en un diseño
fenomenológico.
PRINCIPIOS –
MOMENTOS Y REDUCCION DEL METODO FENOMENOLOGICO https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/38781201/fenomenologia.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1528682114&Signature=JLBUXTgluPQ%2FOnasQ1x%2B8TjvUn8%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DEL_MTODO_FENOMENOLGICO.pdf
I. PRINCIPIOS DEL MÉTODO FENOMENOLÓGICO
De acuerdo
con Mayz (1975), tres son los principios o criterios eidéticos (esenciales) que
están en la base del método fenomenológico y que, a la vez, posibilitan su
implementación. Estos principios garantizan una distinción entre los correlatos
psicofísicos propios del mundo subjetivo del individuo y el contenido
trascendental que posee dicho mundo; esto es, una diferenciación entre lo
fáctico, lo empírico y lo esencial o irreal como objeto propio de la ciencia
fenomenológica, que justifica la puesta en práctica de la desconexión (epojé o
reducción fenomenológica) de los aspectos o elementos psicofísicos, materiales
o empíricos hacia los cuales el individuo vuelca su subjetividad en un momento
dado (Véase Cuadro 1).
II. MOMENTO FENOMENOLÓGICO
En el
contexto del presente trabajo se define la noción de momento fenomenológico
como un estadio dentro de la puesta en marcha de este método para el abordaje
de la subjetividad del individuo -sentimientos, recuerdos, vivencias expresadas
de manera oral, escrita o gráfica- en el cual el investigador, a través de una
actividad intelectual voluntaria e intencional, pone en funcionamiento de
manera primaria y consciente procesos específicos de pensamiento que le
permiten: (a) pasar de la esfera meramente fáctica de la subjetividad que aborda
en su investigación, a la esfera eidética o esencial de dicha subjetividad;
esto es, a la esencia de significado (trascendental) de esa subjetividad y (b)
dejar en el fondo de su propia conciencia otros procesos de pensamiento, para
hacer uso de aquél o aquellos procesos cognitivos básicos que se requieren de
acuerdo con los objetivos de cada una de las etapas y sus pasos. De acá se
deriva que a cada etapa corresponde un momento fenomenológico en particular, en
el que el investigador pone en funcionamiento, de manera primaria, procesos
específicos de pensamiento; se habla entonces de cinco grandes momentos
fenomenológicos, cuyos rasgos característicos se presentan en el Cuadro 2.
Estos momentos son considerados, en el contexto del presente trabajo, tomando como
base los planteamientos de Biemel (c.p. Leal, 1997) en relación con la
fenomenología como sistema de la razón que se despliega. Para este autor, la
obra de Edmund Husserl y el desarrollo de su método es una expresión de esos
momentos.
III. REDUCCIÓN FENOMENOLÓGICA
Siguiendo
a Husserl (1913/1986), la reducción fenomenológica o époje fenomenológica alude
a la desconexión de los aspectos psicofísicos, materiales o fácticos de las
vivencias, lo que implica una puesta entre paréntesis de esos aspectos, para
dar paso a lo eidético o esencial de ellas. El método fenomenológico exige del
investigador diferentes y sucesivos tipos de reducciones (de acuerdo con las
etapas y pasos de dicho método). Estos tipos de reducciones y sus rasgos
característicos se muestran en el Cuadro 3.
ETAPAS DE LA
FENOMENOLOGÍA
Las etapas del método fenomenológico. Para la
realización de estos estudios de corte cualitativo se recurre a las siguientes
etapas: descriptiva, estructural y de discusión.
ETAPA
DESCRIPTIVA.
El objetivo
de esta etapa es lograr una descripción del fenómeno de estudio, lo más
completa y no prejuiciadamente posible, que refleje la realidad vivida por la
persona, su mundo, su situación en la forma más auténtica. Consta de tres
pasos:
1) Elección
de la técnica o procedimiento. Aquí se pretende lograr la descripción lo
más exacta posible utilizando varios procedimientos:
La
observación directa o participativa, en los eventos vivos (se toman notas,
recogiendo datos, etcétera), pero siempre tratando de no alterarlos con
la presencia del investigador.
La
entrevista coloquial o dialógica: con los sujetos de estudio con anterioridad a
esta etapa; se deben de estructurar en partes esenciales para obtener la máxima
participación de los entrevistados y lograr la mayor profundidad de
lo vivido por el sujeto.
La encuesta
o el cuestionario: deben
ser parcialmente estructurados, abiertos y flexibles, de tal manera que se
adapte a la singularidad de cada sujeto en particular.
El
autorreportaje. Éste se lleva
a cabo a partir de una guía que señale las áreas o preguntas
fundamentales a ser tratadas. Estos procedimientos no son excluyentes,
sino que más bien se integran a la práctica.
2) La
aplicación de la técnica o procedimiento seleccionado toma en cuenta lo
siguiente: que nuestra percepción aprende estructuras significativas;
generalmente vemos lo que esperamos ver; los datos son casi siempre
para una u otra hipótesis; nunca observamos todo lo que
podríamos haber observado, y la observación es siempre selectiva
y siempre hay una correlación funcional entre la teoría y los
datos: las teorías influyen en la determinación de los datos, tanto como
éstos en el establecimiento de las teorías. No obstante, la puesta en
práctica de estas consideraciones, como cualquier intento de una
objetividad rigurosa, es muy difícil; imposible de realizar con tanta
pureza, aunque para lograrlo se requiere de una considerable aptitud,
entrenamiento y auto-crítica.
3)
Elaboración de la descripción protocolar: un fenómeno bien observado y registrado no
será difícil de describir con características de autenticidad, cumpliendo
con los siguientes presupuestos: que reflejen el fenómeno o la realidad
tal como se presentó; que sea lo más completa posible y no omita nada que
pudiera tener relevancia para el estudio; que no contenga elementos
“proyectados por el observador”, ideas suyas, teorías consagradas,
prejuicios propios o hipótesis plausibles; que recoja el fenómeno
descrito en su contexto natural, en su situación particular y el mundo
propio en que se presenta, y que la descripción efectuada aparezca
como una verdadera “ingenuidad disciplinada”.
ETAPA
ESTRUCTURAL
En esta etapa, el trabajo central es el estudio de las
descripciones contenidas en los protocolos; éstos están constituidos de varios
pasos entrelazados, y aunque la mente humana no respeta secuencias tan
estrictas, ya que en su actividad cognoscitiva se adelanta o vuelve atrás
con gran rapidez y agilidad para dar sentido a cada elemento o aspecto,
sin detenerse en cada uno los ve por separado, de acuerdo a la prioridad
temporal de la actividad en que pone énfasis; es recomendable seguir la
secuencia de éstos para tener un mejor análisis de los fenómenos
estudiados.
Los pasos
son los siguientes:
Primer paso:
Lectura general de la descripción de cada
protocolo.
Segundo
paso:
Delimitación de las unidades temáticas naturales.
Tercer paso:
Determinación del tema central que domina cada unidad
temática.
Cuarto paso:
Expresión del tema central en lenguaje
científico.
Quinto
paso:
Integración de todos los temas centrales en una unidad
descriptiva.
Sexto paso:
Integración de todas las estructuras particulares en
una estructura general.
Séptimo
paso: Entrevista
final con los sujetos de estudio.12
ETAPA DE
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
En esta etapa se intenta relacionar los resultados
obtenidos de la investigación con las conclusiones o hallazgos de
otros investigadores para compararlos, contraponerlos o complementarlos,
y entender mejor las posibles diferencias o similitudes. De este modo, es
posible llegar a una mayor integración y a un enriquecimiento del “cuerpo
de conocimientos” del área estudiada. Como se podrá observar, la fenomenología,
lejos de ser un método de estudio, es una filosofía para entender el
verdadero sentido de los fenómenos, pero con una secuencia de ideas y
pasos que le dan rigurosidad científica.
RELACION CONCECTIVA ENTRE
INVESTIGACION ACCION Y METODO FENOMENOLOGICO
|
Tipos de Cuestiones de investigación
|
Método
|
Fuentes
|
Técnicas / Instrumentos de recolección de
información
|
Otras fuentes de datos
|
Principales referencias
|
|
Cuestiones de significado: explicitar la esencia de
las experiencias de los actores
|
Fenomenología
|
Filosofía (Fenomenología)
|
Grabación de conversaciones, escribir anécdotas de
experiencias personales
|
Literatura fenomenológica, reflexiones filosóficas,
poesía, arte
|
Heshusius 1986;Mélich 1994; van Manen 1984, 1990.
|
|
Cuestiones
de mejora y cambio social
|
Investigación – Acción
|
Teoría Crítica
|
Miscelánea (combinación de varias técnicas)
|
Varios
|
Kemmis 1988; Elliot 1991.
|
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
La
investigación Acción: Conocimiento e interés Los docentes están inmersos en un
mundo de prácticas reificado y naturalizado donde se construye el sentido común
de la práctica docente. El docente no tiene acceso directo a la “realidad de su
práctica”. El docente, como el observador que llega de afuera, también
interpreta su realidad, pero lo hace desde una posición que Geertz (1983)
llama, 15 “más cerca de la experiencia misma”. Por eso, la investigación
acción, para no reproducir simplemente prácticas que forman parte del estatus
quo, necesita algún mecanismo para que el docente pueda problematizar esa
realidad naturalizada. La problemática de las fuentes de la distorsión en la
investigación social ha sido un dilema para filósofos, desde las sombras en la
cueva de Platón, el subconsciente de Freud, la falsa conciencia de Marx, hasta
la hegemonía de Gramsci. Aunque los sociólogos hablan mucho de la reflexividad,
existen pocos ejemplos de como esta se lleva a cabo en la investigación acción.
El filósofo mas citado en este sentido es Jurgens Habermas (1971), quien dice
que el conocimiento nunca es neutral. Según Habermas el conocimiento y los
intereses humanos son inseparables. No está de acuerdo con las afirmaciones de
los objetivistas respecto de que el conocimiento válido se puede generar
solamente con las metodologías empírico-analíticas. Esos métodos de investigación
procuraban separar lo que consideraban los sesgos del investigador, del
objeto/sujeto de la investigación. Sin embargo, Habermas insistió que tal
separación era una ilusión. Él sostuvo que en la medida que el conocimiento es
generado con el interés de la mente y que el conocimiento y el interés se
ligan, por tanto no pueden ser separados. En su refutación a la idea de que el
objetivismo sea el único camino al conocimiento válido, presenta tres
“intereses distintos” del investigador en la búsqueda de la generación del
conocimiento: técnico, práctico, y emancipador. Cada interés establece una
orientación y una metodología asociada de la investigación. El interés técnico
se enfoca en el deseo humano de tomar control sobre el reino natural y social.
El conocimiento generado con esta orientación asume históricamente una postura
“desinteresado” hacia el asunto que se investiga, y el conocimiento generado
adquiere la forma de instrumentación y explicaciones causales. El interés
práctico refiere a una orientación que busca conocer a través de la
interpretación. El investigador en la búsqueda del interés práctico emplea las
metodologías interpretativas - sobre todo interpretación hermenéutica - en un
esfuerzo por lograr la comprensión de una situación. Por eso, la comprensión
interpretativa intenta generar conocimientos que informe y guíe el juicio
práctico. Los métodos que se asocian con al interés práctico incluyen métodos
hermenéuticos tales como análisis textual, conversacional, y del discurso, así
como 16 métodos etnográficos, narrativos y otros métodos cualitativos. Un
interés emancipador se basa en el potencial humano y se orienta hacia cómo
funciona la ideología y el poder dentro de las organizaciones y la sociedad. La
finalidad de esta clase de investigación es la de “emancipación de los
participantes de los dictados o de las obligaciones de la tradición, del
precedente, del hábito, de la coerción o del autoengaño” (Carr y Kemmis, 1986).
Se supone que éstas últimas forman una parte invisible de las estructura
normativa de las organizaciones y que a través de procesos de auto-reflexión
critica podemos hacerlos visibles para examinarlas, conduciendo en última
instancia a la transformación. Habermas no es el único filósofo que propone
formas de reflexión crítica. En el contexto latinoamericano, puede ser más
próximo que mencionemos a Paulo Freire. Como sea, es importante subrayar que,
sin alguna forma de problematizar una realidad docente naturalizada, la
investigación docente corre el riesgo de justificar y reproducir prácticas que
pueden mantener un estatus quo inaceptable. Suárez, D. en este libro elabora
una forma de reflexión docente a través de la documentación pedagógica,
utilizando narrativas docentes y un proceso sistemático de reescritura. A
diferencia de la metodología biográfica de Rivas, I., desarrollad en este
volumen; en la propuesta de Suárez los docentes narran sus experiencias sin la
mediación directa de otros investigadores. “…Al contar sus historias de
enseñanza los docentes autores descubren sentidos pedagógicos parcialmente
ocultos o ignorados; cuestiones pedagógicas todavía sin nombrar o nombradas de
maneras poco adecuadas. Y cuando logran posicionarse como “arqueólogos” o
“antropólogos” de su propia práctica pedagógica, cuando consiguen distanciarse
de ella para tornarla objeto de pensamiento y pueden documentar algunos de sus
aspectos y dimensiones “no documentados”, se dan cuenta de lo que saben y de lo
que no conocen o no pueden nombrar. Convierten su conciencia práctica en
discursiva a través de la narración de su práctica, la ponen en tensión, la
componen y recomponen, la objetivan, la fijan en escritura, la comunican, la
critican…” Sin embargo, falta todavía una documentación más exhaustiva de los
procesos de 17 reflexión crítica tanto en la investigación acción como en la
investigación narrativa.
Tiene semejanza con la participativa, de allí que
actualmente se hable con bastante frecuencia de investigación-acción
participativa. Es uno de los intentos de resumir lo que tiene que ver de identidad necesaria para construir
una teoría que sea efectiva como guía
para la acción y producción científica, que esté estrechamente ligada a
la ciencia para la transformación y la liberación social. En investigación educativa existe una versión llamada "criterios de
evaluación diagnóstica".
MODALIDADES
Y DIMENSIONES ONTO-EPISTÉMICAS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
Durante su existencia
que ya alcanza más de medio siglo, la investigación acción ha pasado por etapas
que la han caracterizado y de allí que algunos autores como Latorre (2003),
Suárez Pazos (2005), Peter Park (1990), entre otros, destacan tres modalidades
bien definidas en las cuales se ha tenido que inscribir esta metodología de
investigación, las mismas se describen a continuación: Modalidad Técnica: cuyo
fundamento fue diseñar y aplicar un plan de intervención eficaz para la mejora
de habilidades profesionales y resolución de problemas. En ella los agentes
externos actuaban como expertos responsables de la investigación, ellos
establecen las pautas que se deben seguir y esta se relaciona con los prácticos
implicados por cooptación (elección de los participantes). Se diferencia de la
visión positivista porque trata de resolver un problema práctico, por la
incorporación de los participantes como coinvestigadores, en esta modalidad
destacan los estudios realizados por Lewin, Corey y otros. De acuerdo a las
características señaladas para esta modalidad se infiere que la ontología está
centrada en una racionalidad técnica, instrumental, que explora interrelaciones
hipotético-deductivas y propende a la manipulación y control del mundo físico o
social, por ende la dimensión epistemológica está representado por el sujeto
separado de objeto de estudio, con la pretensión de lograr la neutralidad y la
objetividad en la investigación. Modalidad práctica: se conoce con este nombre
porque busca desarrollar el pensamiento práctico, hace uso de la reflexión y el
diálogo, transforma ideas y amplía la comprensión. Los agentes externos cumplen
papel de asesores, consultores. En esta modalidad se destacan según Latorre
(2003), los trabajos de Stenhouse (1998) y de Elliott (1993). En relación a la
ontología que subyace en esta modalidad, está representada por la
interpretación, los significados de las acciones que el individuo hace sobre la
realidad, existe una interrelación permanente con el otro; la epistemología se
define por esa interacción, esa relación de 103 Revista de Educación, Año 14,
Número 27, 2008 La investigación acción Una herramienta metodológica heurística
para la comprensión y transformación de realidades y prácticas socio-educativas
integración, de grupo, elimina por completo la separación del investigador y lo
investigado. Modalidad Crítica o emancipatoria: incorpora las finalidades de
las otras modalidades, pero le añade la emancipación de los participantes a
través de una transformación profunda de las organizaciones sociales, lucha por
un contexto social más justo y democrático a través de la reflexión crítica.
Incorpora la teoría crítica, se esfuerza por cambiar las formas de trabajar,
hace mucho énfasis en la formación del profesorado, está muy comprometida con
las transformaciones de las organizaciones y la práctica educativa. Sus
principales representantes son Carr y Kemmis (1988). En esta última modalidad
la realidad es interpretada y transformada con miras a contribuir en la
formación de individuos más críticos, más conscientes de sus propias
realidades, posibilidades y alternativas, de su potencial creador e innovador,
autorrealizados; por lo tanto epistemológicamente se puede señalar que existe
una dialogicidad permanente entre los grupos de investigación, dónde no existen
jerarquías, ni expertos, todos los miembros están en el mismo nivel, son
responsables de las acciones y las transformaciones que se generen en el
proceso investigativo. Estas tres modalidades por las cuales ha transitado la
investigación acción se corresponden con los tres tipos de intereses planteados
y fundamentados por Habermas (1982), quien los distingue como: interés técnico,
interés práctico e interés emancipatorio. Este autor explica la connotación que
le asigna a cada uno de ellos y su relación con los intereses de la ciencia que
según él carece de neutralidad científica y su objetividad es solo una ilusión
o pretensión.
ASPECTOS
QUE DISTINGUEN A LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO:
El objeto de estudio:
explorar los actos educativos tal y como ocurre en los escenarios naturales
dentro y fuera del aula (en la institución educativa en general); éstos pueden
ser actos pedagógicos, administrativos, de gestión, de acción comunitaria, entre
otros; se trata no solo de comprender una situación problemática en donde estén
implicados los actores sociales educativos (docentes, estudiantes,
representantes, 106 Revista de Educación, Año 14, Número 27, 2008 Ana Mercedes
Colmenares E. / Ma. Lourdes Piñero M. entre otros), sino de implementar
respuestas prácticas o acciones que permitan mejorar y modificar tal situación,
y registrar y sistematizar toda la información posible que sobre el cambio se
esté observando. No se trata de problemas teóricos, ni de cuestiones que sean
de interés exclusivo para los académicos o expertos; puede haber coincidencia,
pero es imprescindible que el objeto de la exploración sea un problema vivido
como tal por los actores sociales. Intencionalidad: La finalidad última de la
investigación acción en la educación es mejorar la práctica, al tiempo que se
mejora la comprensión que de ella se tiene y los contextos en los que se
realiza (Carr y Kemmis, 1988). Es decir, al mejorar las acciones, las ideas y
por ende los contextos, se constituye un marco idóneo que permite vincular
entre la teoría y la práctica, la acción y la reflexión colaborativo entre los
actores sociales implicados. El trabajo conjunto genera un espacio de diálogo
en el que, mediante la reflexión, se pueda ir negociando y construyendo
significados compartidos acerca del dinámico y complejo ser y hacer educativo.
Sin embargo, cualquier tipo de cambio no se justifica por sí mismo, de allí que
el proceso investigativo debe ser congruente con los valores educativos que se
defiendan, analizando siempre a quién beneficia y a quién perjudica, atentos a
los efectos colaterales no previstos. Los fines, los procesos, las relaciones
interpersonales que genera tienen que ser compatibles con las grandes metas de
la educación. Los actores sociales y los investigadores: Tal como refiere,
Suárez Pazos (ob.cit.) los agentes, los que diseñan y realizan un proceso de
investigación no son los investigadores profesionales, al menos no son sólo
ellos. Las personas implicadas directamente en la realidad objeto de estudio
son también investigadores; los profesores son docentes, pero implica que ellos
también son investigadores que exploran la realidad en que se desenvuelven
profesionalmente. Queda atrás el docente “objeto” de estudio, ahora es el
agente, el que decide y toma decisiones. En la investigación acción pueden
participar los expertos (teóricos, investigadores, profesores de Universidad)
como asesores o colaboradores, pero no son imprescindibles; sí lo son, en
cambio, los implicados. Se habla también de “grupo” de investigación, es decir,
la 107 Revista de Educación, Año 14, Número 27, 2008 La investigación acción
Una herramienta metodológica heurística para la comprensión y transformación de
realidades y prácticas socio-educativas exploración como tarea colectiva, en la
que pueden participar no solo los docentes, sino otros actores como padres,
representantes, miembros de la comunidad, estudiantes, y otros personajes
vinculados con la vida escolar de la institución, como representantes de otras
instituciones públicas y privadas (Universidades, Ministerio de Educación,
INAM, Gobernación, Organismos no gubernamentales, entre otros) . Sin embargo,
cuando esto no es posible, la investigación acción se puede acometer
individualmente, transformándose en un proceso particular de auto-reflexión.
Los procedimientos : Se debe tener en cuenta que la investigación acción no es
lo que habitualmente hace un profesor cuando reflexiona sobre lo que acontece
en su trabajo; como investigación, se trata de tareas sistemáticas basadas en
la recolección y análisis de evidencias producto de la experiencia vivida por
los actores o protagonistas educativos que participan en el proceso de
reflexión y de cambio. Siendo una metodología que se enmarca en el enfoque
cualitativo se utilizan técnicas de recogida de información variada, procedente
también de fuentes y perspectivas diversas y que ayuden a conocer mejor tanto
la situación problema como los desplazamientos más significativos que están
ocurriendo en las secuencias de acciones de modificación. al respecto, pueden
utilizarse diversidad de técnicas como los registros anecdóticos, notas de
campo, observadores externos, registros en audio, video y fotográficos,
descripciones ecológicas del comportamiento, entrevistas, cuestionarios,
pruebas de rendimiento de los alumnos, técnicas sociométricas, pruebas
documentales, diarios, relatos autobiográficos, escritos de ficción, estudio de
casos, grupos focales de discusión, testimonios focalizados, círculos de
reflexión, entre otros. Es importante, las técnicas utilizadas respondan a un
proceso planificado e intencionado de las acciones a seguir, desde el punto de
vista investigativo y desde la perspectiva formativa de quienes participan. Así
mismo, hay que tener en cuenta que toda la información que se recoja sea
paulatinamente sistematizada y analizada en categorías, que permitan según los
momentos y/o fases del proceso evaluar la efectividad de las acciones
implementadas y los cambios personales logrados por los participantes, a los
fines de tomar decisiones respecto a posibles ajustes; es 108 Revista de
Educación, Año 14, Número 27, 2008 Ana Mercedes Colmenares E. / Ma. Lourdes
Piñero M. por ello que la investigación acción se estructura en ciclos de
investigación en espiral en la que la reflexión es la base para la acción.
CÓMO
DESARROLLAR UNA INVESTIGACIÓN BAJO LA METODOLOGÍA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
Existe una amplia
bibliografía que describe los pasos o etapas que se deben seguir al realizar
una investigación bajo esta metodología, por ello presentaremos en el cuadro 1
algunos enfoques que refieren su aplicación en el contexto educativo. A saber:
Cabe destacar que estas
propuestas no son las únicas, y de hecho la puesta en práctica de un proceso de
investigación acción puede derivar en la configuración de un modelo propio por
los actores sociales involucrados en el mismo. Sin embargo, parece claro, que
cualquier modelo a seguir debe partir del diagnóstico de una situación
problema, cuya solución resulta de la planificación, ejecución y evaluación de
acciones conjuntas. Otro aspecto interesante, es que tanto la reflexión, como
la recogida y sistematización de la información se constituyen en los ejes
transversales 109 Revista de Educación, Año 14, Número 27, 2008 La
investigación acción Una herramienta metodológica heurística para la
comprensión y transformación de realidades y prácticas socio-educativas que permean
todo el desarrollo del proceso; es por ello que el docente investigador o grupo
investigador, debe generar los espacios para la discusión y la valoración de
los logros y limitaciones hasta el momento alcanzados, con el fin de tomar
decisiones sobre el rumbo a seguir, y sobre la actuación de cada uno de los
actores, en forma colectiva e individual. Igualmente, la información
recolectada debe ser debidamente registrada, sistematizada y contrastada,
utilizando para ello las técnicas de triangulación, tales como la triangulación
de perspectivas o datos, triangulación metodológica, triangulación de
investigadores, y bien pudiera utilizarse tambien la triangulación teórica. Una
vez culminada la investigación se procede a escribir el informe final, el cual
debe ser de carácter descriptivo, haciendo uso de un lenguaje sencillo sin que
ello signifique disminuir el rigor y la seriedad del análisis, en dicho escrito
es importante agregar sentimientos, actitudes y percepciones de los implicados.
Y finalmente, los resultados o hallazgos encontrados deben hacerse públicos
entre la comunidad de actores sociales implicados, y por que no, divulgarlos en
forma escrita u oral, a través de la presentación de trabajos investigativos,
artículos en revistas especializadas, ponencias en eventos vinculados con la
temática, entre otros.
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